Edup@reils

Je me sens aujourd’hui un peu obligé de réagir à certains propos de Lionel Naccache, que j’admire pour son travail et ses recherches, et que je ne peux donc pas laisser glisser sur ce que je pense être soit une erreur d’interprétation, soit un malentendu, dont les anti-pédagogues risqueraient de se saisir, à tort, et à des fins que je ne souhaite pas.

En effet, lorsque Lionel Naccache, au cours de cette très riche et intéressante intervention en juin 2011 au Collège des Bernardin lors d’un débat sur les sciences du cerveau et de l’apprendre, débute la présentation de cette expérience de Karpicke nous dit « on est là au cœur de la pédagogie (…) vous voulez faire apprendre un texte… », je crains que cela puisse prêter à confusion, et il m’est difficile de ne pas réagir.

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Et cela d’autant plus que dans mon dernier billet, Compétences, mon pavé dans la mare, je raconte justement combien l’expérimentation des PPRE, menée à la suite des évaluations nationales de CE2, m’avait semblé éclairante sur les mauvaises voies sur lesquelles « l’évaluationnite aigue » pouvait nous mener s’il l’on ne prenait pas garde aux indicateurs choisis et à la pertinence de leur interprétation.

En effet, et bien avant l’expérience scientifique de Karpicke décrite par L. Naccache, notre modeste expérimentation nous avais démontré à peu de choses près qu’effectivement, ce type d’approche travail / évaluation / travail / évaluation / travail / évaluation (mais dans notre cas sur des items et non spécifiquement sur un texte) était « efficace » dans le sens où la « mémorisation » était bonne, et que les élèves finissaient par avoir de bons résultats aux évaluations sur ces items lors de l’évaluation finale du PPRE.

Mais c’est ensuite que se situent nos divergences d’interprétation, voir le malentendu : Car si, comme je viens de le dire, cela semblait donc être une réussite, puisque les élèves « réussissaient » leurs évaluations sur les items ainsi « travaillés », les effets sur l’ensemble du cursus et les compétences des élèves n’étaient eux, absolument pas significatifs ! La distance analogique restait-elle trop grande ? Trop implicite ?

Il fallait donc prendre un autre chemin pour que « ces meilleures performances » fassent sens, et soient exploitables par les élèves ailleurs que dans une évaluation sur ce texte ou ces items.

« Apprendre un texte » ne me semble donc pas être « au cœur » de la pédagogie, et toutes les précautions dont s’entoure L. Naccache me laissent d’ailleurs à penser qu’il en est le premier convaincu. Peut-être justement que l’expression « Apprendre un texte » serait à expliciter et à réfléchir pour pouvoir se rapprocher du cœur de la pédagogie… La question du comprendre ? C’en est donc surement un des éléments, mais il serait simpliste et dangereux pour les élèves et l’éducation de réduire ainsi à cette activité la problématique de l’APPRENDRE et de donner ainsi l’occasion à certains de s’accrocher à ce type d’affirmation pour appuyer leur vision simpliste et erronée des processus essentiels au cœur de l’apprentissage et de l’acte pédagogique.

Les résultats de cette expérience de Karpicke ne me semblent d’ailleurs à ce titre pas particulièrement surprenants et aussi « contre-intuitifs » que ce que le laisse penser L. Naccache. Mais comme il se plait à le dire, il n’est « pas spécialiste de la pédagogie ». Je me réjouis par contre que de tels scientifiques émérites des neurosciences se penchent ainsi sur l’acte pédagogique, et suis persuadé qu’une collaboration accrue avec les sciences de l’éducation nous réserve de belles découvertes et pistes à venir.

Il s’agit maintenant d’aller plus loin grâce à ces sciences somme toute encore bien jeunes, de profiter de leurs éclairages sur ce qui est en jeu dans cette question de l’apprendre à apprendre, des processus en jeu de façon plus complexe et mieux articulée aux processus de création/acquisition des concepts, de la construction de l’abstraction et de la pensée, des nouvelles « apprenances », et de leur donner toute la place qu’elles méritent dans la formation des enseignants.

L’intégralité de la conférence au Collège des Bernardins: Les sciences du cerveau nous aident-elles à apprendre ?
Les sciences du cerveau nous aident-elles à… par college-des-bernardins

Il y a en ce moment beaucoup de débats sur cette approche par compétence, qualifiée d’usine à cases par les uns, de solution idéale pour les autres, de bélier pour venir briser la notation pour certains, et d’outils d’évaluation enfin efficace pour les autres, etc.

Et si tout le monde avait un peu raison ?

Et si la vrai question que posaient enfin ces référentiels et cette approche par compétences n’était pas tout simplement la question de ce qui se joue dans l’acte d’apprendre ?

Et si ce n’était finalement pas cela, le fond du problème : qu’est-ce qu’apprendre ?

Alors oui je suis de ceux qui pensent qu’il s’agit là d’un outil dont il faut absolument s’emparer, mais je suis aussi de ceux qui pensent qu’à le détourner de sa fonction réflexive et formative, il risque de ne devenir qu’une mécanisation de plus de l’éducation, de l’évaluation, avec les mêmes effets pervers que d’autres «systèmes».

Un nombre certain de cadres, qui voient la révolution numérique et les TICE de façon comptable et «mécanique», y trouvent d’ailleurs une occasion formidable de «numériser» et de «traiter informatiquement» l’acquisition des compétences et leur évaluation, ce qui, à mon avis, finirait effectivement par ne devenir que des usines à cases auxquelles plus personne, hormis les logiciels d’analyse de données, n’y comprendrait plus grand chose.

Mais revenons un peu en arrière, avec l’expérience des PPAP en classe de CE2, il y a quelques années, qui avait été révélatrice de cette problématique. De quoi s’agissait-il?

Le Programme Personnalisé d’Aide aux Progrès (PPAP) faisait suite à la passation du protocole national des évaluations de CE2 en octobre. Cette évaluation comportaient des «items essentiels» indiqués dans le protocole. Lorsque le pourcentage de réussite d’un élève était en deçà d’un certain seuil (75% de réussite) pour ces items essentiels, le PPAP était mis en place pour cet élève, puis évalué vers le mois de mars.

Quels furent les résultats de cette expérimentation à l’époque?

J’exerçais alors dans un établissement classé ZEP entant qu’enseignant spécialisé RASED, et donc directement impliqué dans le processus du PPAP. Or, si très clairement les résultats sur les items essentiels travaillés (bachotés?) furent très bons en mars, l’évolution de l’ensemble des résultats scolaire de ces élèves ne fut absolument pas significative… La seule chose que nous avions réussit, et cela au prix de nombreux programmes individualisés et d’un lourd investissement dans le processus, était de prouver que les enseignants étaient capable de «formater» des élèves sur des items jugés essentiels. En gros, un enseignant qui travaille fortement certains items (bachote?) peut faire réussir un élève à une évaluation… Mais est-ce le rôle de l’école ?

Je pense que se méprendre sur l’approche par les compétences en éducation, en confondant items, objectifs, compétences, évaluation, et en mécanisant l’acte d’apprendre en vue d’une évaluation construite uniquement sur la base d’un référentiel de compétences risque donc de nous amener aux mêmes travers que les PPAP de l’époque.

L’enjeu est ailleurs, il est idéologique, et pose très fortement la question de l’acte d’apprendre, du métier d’enseignant, de la formation…

L’approche par les compétences est un bon levier qui peut faire évoluer les consciences et les pratiques. Mais elle peut tout aussi bien être détournée pour y cristalliser des idéologies peu soucieuses de se questionner sur l’acte d’apprendre et l’acte pédagogique, en mécanisant et en «industrialisant» l’éducation.

La question n’est donc pas tant pour moi de croire ou ne pas croire en l’approche de l’éducation par les compétences, mais de bien être conscient comment et quelles idéologies s’en emparent.

La dette, la crise, les ajustements budgétaires, ne sont que des prétextes à la suppression de postes, à la destruction des RASED et globalement à l’effacement de la prise en compte de la difficulté scolaire. Les vraies raisons sont, là aussi, idéologiques, et il faut en être bien conscient.

Certains pensent certainement qu’une Education Nationale «instrumentalisée» et «industrialisée», et le socle tout comme les référentiels de compétences peuvent très bien servir à cela, sera plus facile à manager… Comme une entreprise de cosmétiques ?

Mais cette méprise risque de coûter très cher à la Nation… L’Education Nationale ne peut pas se permettre d’être en faillite, ni espérer trouver un «repreneur» pour un euro symbolique…

Alors, mesdames, messieurs, je vous invite, plutôt qu’à débattre sur le bien fondé ou non de  l’approche par les compétences, à réfléchir aux idéologies qui souhaitent s’en emparer, et à oeuvrer en coeur pour que la question fondamentale de l’acte d’apprendre, articulée à ce que les sciences cognitives, sociales et de l’éducation peuvent aujourd’hui nous apporter, soit au centre du projet éducatif de l’école de demain.

Innovation… Innovation, c’est bien de ce mot que provient la lettre I de ce fameux acronyme ECLAIR, non ? Justement, les écoles avec lesquelles je travaille depuis trois ans sur Colmar, et celle où je travaille principalement depuis la dernière rentrée font parties d’un réseau ECLAIR…

Et pourtant… Dangereux enseignant innovant, c’est en hors-la-loi que j’exerce !

Grâce à un partenariat établit entre l’association Projetice (http://projetice.fr/) dont je suis membre et Smart Interactive, j’ai été doté par Smart, depuis trois ans, d’un TNi tactile (tableau numérique interactif), que, vu l’itinérance de mon travail de maître spécialisé, j’avais choisi «portable». C’est en partie avec ce TNi que sont nés les Petits Dictionnaires des P@reils, projet déjà plusieurs fois mis à l’honneur. C’est aussi ce TNI qui m’a permis de faire entrer les TICES dans les classes pour présenter, mettre en valeur, le travail des élèves avec lesquels j’interviens. Ces interventions ont par ailleurs participé à pousser certains collègues à être candidats pour une dotation municipale de TNi à la dernière rentrée.

Mais ne dites cela à personne, car je sais maintenant que c’est hors-la-loi que j’ai exercé!

Et oui, car un TNi mobile, voyez-vous, cela signifie forcément un vidéo-projecteur posé quelque part pour projeter l’image de l’ordinateur… Et celui-ci doit être alimenté en électricité ! Ouille… Un câble électrique qui «traîne» au sol: pas aux normes!

Mais bon, de toute façon, j’étais déjà grillé, puisque l’ordinateur que je branchais sur le TNi est mon ordinateur portable personnel. Et oui, comme les ordinateurs portables sont des «gadgets inutiles» pour certains responsables politiques locaux, il fallait bien frauder, et venir avec son propre matériel…

Ayant donc innové et travaillé hors-la-loi durant ces années, pour aider au mieux les élèves en grande difficulté et les équipes, pour essayer de diffuser l’innovation pédagogique et le fruit de mes recherches, je fus relativement ravi de disposer à la rentrée 2011, suite à une redistribution des postes spécialisés, d’une salle de classe dans laquelle j’allais pouvoir poser un peu mon matériel itinérant.

Et comme la salle disposait de deux prises Ethernet sur le mur du fond pour connecter les ordinateurs au réseau, il ne restait qu’à installer !

Quelques vis, et hop, le support mural pour le TNi était fixé par un concierge bienveillant. Et puisque l’installation pouvait maintenant être semi-fixe (il faut tout de même que je puisse encore déplacer le TNi de temps en temps dans les classes) il me suffisait de trouver comment installer le vidéo-projecteur et l’unité centrale fixe de la classe (plus besoin d’utiliser mon portable!) de façon sécurisée. Voilà la solution choisie, qui nous permet de ne pas être gêné par les câbles.

Et puisque je disposais de deux autres unités centrales, il me suffisais de les installer dans le fond de la classe, comme cela est le cas dans les classes du cycle III de l’autre bâtiment de mon établissement (une école primaire de plus de dix classes). Enthousiasmé par ma démarche, et plein de bienveillance, le service informatique de la commune a même installé un Hub Ethernet, pour pouvoir y brancher d’autres PC (portables, de visiteurs, de stagiaires…)

Je pouvais donc sereinement me lancer dans de nouveaux projets: Ecriture collaborative (des élèves en difficulté commencent même à écrire depuis leur domicile sur nos pages d’écriture collaborative), Webr@dio, twittclasse, Blog PfisTIC…

Oui mais voilà… L’enseignant innovant est un hors-la-loi !

Et oui, il y avait bien deux prises Ethernet au mur (même plus avec le Hub), mais pour y connecter… 1 ordinateur ! Et oui, car il n’y a qu’une seule prise électrique, et «sinon il faut faire des travaux électriques, et rajouter une armoire électrique…tadada tadada…»

Et voilà que les PC du fond de la classe sur lesquels les élèves écrivent, enregistrent leurs textes pour la webr@dio, apprennent à rechercher sur internet, devaient commencer à produire de nouveaux Petits Dictionnaires des P@reils, font à nouveau de moi un hors-la-loi…

Alors… Se rabattre sur le TNi au moins? Mais non! Vous comprenez, «tous ces câbles, ce n’est pas aux normes, on ne peut pas laisser ça !» «Demandez donc à vous faire installer un autre TBi où tout est au mur, et ce sera réglé.» Ah, il suffirait donc de demander ?

Et alors, une solution ? «Laissez tous ça et allez faire ça dans la salle informatique de l’école.» Seulement voilà, l’innovation pédagogique, ce n’est pas que des TICE, je travaille avec beaucoup d’autres objets, du papier aussi (si si !) et il n’y a pas de TNi dans la salle informatique…

Voilà donc comment je suis condamné à rester un hors-la-loi, parce que je crois en mon travail, et que les élèves avec lesquels je travaille y croient aussi. Il me faudra donc de nouveau travailler avec mon matériel portable personnel, et pour ne laisser aucune trace de câble, brancher sournoisement des ordinateurs portables récupérés et réparés par mes soins (merci aux complices qui souhaitent encore nous y aider, dont je ne dévoilerai pas le nom pour les protéger), pour que les élèves, qui me demandent déjà s’ils pourront continuer à travailler comme cela l’année prochaine, puissent tout simplement vivre au quotidien ce fameux I de ECLAIR.

ECLAIR… Il y a la vitrine, et le quotidien…

Cet article va essayer de vous présenter un exemple intéressant de cristallisation conceptuelle (un des éléments théorique de la Zone de Renégociation Conceptuelle),  observé chez des enfants de 9 et 12 ans, F. et H., suite à la projection du film « Super8″.

C’est suite à ce film que je leur ai posé cette « question de compréhension »: Qu’est-il arrivé à la mère du jeune héros du film, Joe, et en quoi cela avait-il un rapport avec le père de la jeune fille, Alice, dont il était amoureux.

Il se trouve que, pour chacun des deux enfants, il était évident que la mère était décédée dans un accident de voiture.

Nous allons voir que, toute la pensée s’était arcboutée sur le concept « accident », cristallisé autour des concepts « route », « voiture » et « mort ».

Les indices dans le film, sont assez clairement exposés, même s’il le sont de façon assez parcellaire, sous forme de puzzle. Voyons-les ensemble…

On trouve les premiers indices, dès le début du film, avec un plan long sur le panneau des jours sans accident dans l’entreprise, qui est « mis à jour », étincelles de métal sur la gauche de l’écran, milieu industriel… Il est vrai que les inscriptions sont en anglais, et que cela crée une difficulté supplémentaire pour des non-anglophones.

A environ deux minutes du début du film, on trouve une scène de discussion entre les enfants: « y’avait quoi dans le cercueil à votre avis? », où sont évoqués les  mots « écrabouillée », « poutre de une tonne », etc.

Au bout d’une heure et huit minutes de film, Alice donne plus d’informations : « il était saoul ce matin là… » et explique que, le jour de l’accident, son père n’a pas pu être à son travail, et que c’est la mère de Joe qui a pris sa place à son poste, et qu’il aurait préféré être à son poste quand cela est arrivé.

Une vingtaine de minutes plus tard, scène dans la voiture entre les deux pères: « c’était un accident », réplique qui a un effet très fort de cristallisation sur « ACCIDENT DE LA ROUTE ». D’autant plus que la scène se déroule dans une voiture, qui roule, ce qui a pour effet un renforcement très fort, par conformation, de l’idée que c’est un « accident de la route » qui est la cause de la mort de la mère.

On observe donc que tous les éléments dispersés pour nous expliquer ce qui s’est déroulé, à savoir, que la mère de Joe travaillait dans la même aciérie que le père d’Alice, que celui-ci était saoul et n’a pas pu être à son poste ce jour-là, que c’est donc la mère de Joe qui a pris ce poste, et qu’une poutre en acier d’au moins une tonne a écrasé celle-ci alors qu’elle travaillait à ce poste, sont en quelques sorte balayés par un effet de cristallisation du concept accident autour de « voiture », « route ».  L’idée d’un accident « du travail », « autre » que « de la route », n’arrive pas à émerger dans un concept « accident » trop cristallisé, avec une Zone de Renégociation Conceptuelle (ZRC) trop petite, voir inexistante.

Un autre élément qui a conforté l’idée d’un accident de la route (cristallisation) selon H. :
A une heure et trois minutes du film, le père d’Alice  la poursuit et fait un accident avec sa voiture alors qu’il est alcoolisé (« comme si c’était déjà arrivé »).

On pourrait donc modéliser ainsi l’état de ces concepts pour ces deux enfants ainsi :

On voit ici que le concept « accident » est fortement cristallisé et que les concepts « travail » (industrie, usine, aciérie, fonderie, bureau…) ou « domestique » n’y sont pas liés. C’est le travail de construction d’une Zone de Renégociation Conceptuelle qui va permettre de mettre en lien ces concepts et d’améliorer les capacités de compréhension et d’apprentissage.

Et enfin, suite au travail sur les éléments constitutifs des concepts et les p@reils, l’état de lien entre les concepts « accident » et « travail »:

Il va sans dire qu’il ne s’agit ici que d’une modélisation simplifiée, qui ne se veut nullement exhaustive quand aux constituants de l’état de chaque concept, son seul but étant de vous introduire à la théorie de la ZRC et des p@reils avec une situation ordinaire de compréhension d’un média en exposant comment les p@reils et la ZRC interviennent dans cette fameuse « compréhension »…

Ne pensez-vous pas que de telles choses se produisent très souvent dans vos classes? Autour de vous ?

En espérant avoir titillé vos neurones…

Voilà un petit Prezi d’introduction aux p@reils, en attendant une présentation plus pointue de la Zone de Renégociation Conceptuelle,  approche théorique de la construction des concepts, et de l’apprentissage, issue de ma recherche-action sur apprendre à apprendre.